Reflexiones epistemológicas para investigadores en educación.

Por: Jorge Luis Cruz Pérez

La investigación educativa parte de supuestos epistemológicos, esto es, supuestos teóricos referidos al conocimiento científico, al conocimiento verdadero, lo que orienta al investigador en la elección de una teoría general, particular y específica en la problematización del objeto a investigar, para posteriormente definir los procedimientos metodológicos, las estrategias técnicas para conocer la realidad y los instrumentos con los que se pretende recoger la información.

Cinco preguntas problematizadoras orientan los supuestos epistemológicos de toda investigación educativa. Estas preguntas las tomo de las ideas de Johannes Hessen, vertidas en la primera parte de su obra “Teoría del Conocimiento”, a la que tituló “Teoría general del conocimiento”.

En esta parte, en la investigación fenoménica preliminar, sostiene el citado autor: los elementos de todo conocimiento son el sujeto (conciencia cognoscente) y el objeto. La función del sujeto es aprehender el objeto. La función del objeto es ser aprehensible y aprehendido por el sujeto. Entre el sujeto y el objeto hay una relación, que cuando el sujeto traspasa la esfera del objeto se produce una imagen de éste en el sujeto, apareciendo así el conocimiento. En el conocimiento, el objeto transforma al sujeto.

En la investigación educativa, participan también dos elementos, el investigador (sujeto) y el fenómeno educativo (objeto). La función del sujeto (investigador) es aprehender el fenómeno educativo (objeto). La función del fenómeno educativo (objeto) es ser aprehensible y aprehendido por el sujeto (investigador). Entre el sujeto (investigador) y el objeto (fenómeno educativo) hay una relación, que cuando el sujeto (investigador) traspasa la esfera del objeto (fenómeno educativo) se produce una imagen de éste (fenómeno educativo) en el sujeto (investigador), apareciendo así el conocimiento. En el conocimiento, el objeto (fenómeno educativo) transforma al sujeto (investigador). Aunque también, el sujeto (investigador) transforma el objeto (fenómeno educativo). En síntesis, ambos elementos, objeto (fenómeno educativo) y sujeto (investigador) se transforman en el proceso del conocimiento. 

Sigo a Hessen.

El primer problema epistemológico que se presenta al investigador educativo es la posibilidad del conocimiento del fenómeno educativo. ¿Es posible el conocimiento del fenómeno educativo? El investigador educativo de tendencia epistémica dogmática, no hace suyo este problema, porque para él este problema del conocimiento está resuelto, más aún no existe, porque el sujeto (investigador) aprehende el objeto aprehensible (fenómeno educativo) sin más problema. Este problema si lo hace suyo el investigador educativo con tendencia epistémica escéptica, porque para él el objeto (fenómeno educativo) es inaprehensible y al ser inaprehensible es imposible su conocimiento. Esta tendencia epistémica escéptica ha tomado formas subjetivas, relativistas y pragmáticas, al considerar como criterio de verdad al sujeto (individuo/género), al tiempo y la cultura (relativismo) y al valor de utilidad (pragmatismo). También hace suyo este problema el investigador educativo de tendencia epistémica crítica, quien examina todo conocimiento. Éste último acepta que el sujeto (investigador) aprehende al objeto (fenómeno educativo) aprehensible, pero lo examina. El epistemólogo crítico concilia al dogmatismo y escepticismo.

El segundo problemas epistémico que se presenta a un investigador educativo es el origen del conocimiento del fenómeno educativo. ¿Cuál es el origen del conocimiento del fenómeno educativo? Algunos investigadores sostienen que la fuente principal del conocimiento del fenómeno educativo es la razón, algunos otros que la experiencia. Los primeros proceden de las matemáticas, los segundos de las ciencias naturales. Ante estas dos tendencias epistémicas opuestas surgen dos intentos de conciliación: el intelectualismo y el apriorismo. El intelectualismo sostiene que la fuente del conocimiento del fenómeno educativo son la experiencia y el pensamiento. El apriorismo, en cambio, sostiene que nuestro conocimiento del fenómeno educativo presenta factores a priori (formas), que reciben sus contenidos de la experiencia.

El tercer problema epistémico que se presenta al investigador educativo es la esencia del conocimiento del fenómeno educativo. ¿Cuál es la esencia del conocimiento del fenómeno educativo? A este problema los investigadores en educación dan tres posibles soluciones: soluciones premetafísicas, soluciones metafísicas y soluciones teológicas.

Las soluciones premetafísicas se centran en el sujeto (investigador) o en el objeto (fenómeno educativo) del conocimiento, dando origen al subjetivismo y al objetivismo.

El subjetivismo funda el conocimiento del objeto (fenómeno educativo) en el sujeto (investigador), siendo éste trascendente, superior al objeto (fenómeno educativo), además de definirlo. En el subjetivismo no hay objeto (fenómeno educativo) independiente de la conciencia cognoscente (sujeto investigador).

En el objetivismo el objeto (fenómeno educativo) determina al sujeto (investigador). El sujeto (investigador) toma sobre sí, en cierto modo, las propiedades del objeto (fenómeno educativo) y las reproduce. En el objetivismo, el objeto (fenómeno educativo) se presenta como algo acabado, algo definido a la conciencia cognoscente (sujeto investigador).  El objeto (fenómeno educativo) es algo dado, algo que presenta una estructura totalmente definida y es reconstruida, digámoslo así, por la conciencia cognoscente (sujeto investigador).

Las soluciones metafísicas toman formas idealistas, realistas y fenoménicas.

Los investigadores educativos idealistas sostienen que no hay cosas (fenómenos educativos) reales, independientes de la conciencia (sujeto investigador), y entre estos encontramos modalidades de investigadores idealistas: idealistas subjetivos (psicológicos) e idealistas objetivos (lógicos). Los idealistas subjetivos sostienen que toda realidad (fenómeno educativo) está encerrada en la conciencia del sujeto (investigador). Los idealistas objetivos toman como punto de partida la conciencia objetiva de la ciencia. El contenido de la conciencia es una suma de pensamientos, juicios.

Los investigadores educativos realistas sostienen que hay cosas (fenómenos educativos) reales, independientes de la conciencia (sujeto investigador). También hay distintas modalidades de ser realista: realistas ingenuos, realistas naturales y realistas críticos. Los realistas ingenuos son los que parten del supuesto de que las cosas (los fenómenos educativos) son exactamente tal como las percibimos (los investigadores). Los realistas naturales distinguen el contenido de la percepción y el objeto. Y los realistas críticos sostienen que todas las propiedades o cualidades de las cosas (fenómenos educativos) que percibimos (los investigadores) sólo por un sentido… únicamente existen en nuestra conciencia.

Los investigadores educativos fenoménicos, parten del supuesto de que no conocemos las cosas (fenómenos educativos) como son en sí, sino como nos aparecen. Hay cosas reales (fenómenos educativos), pero no podemos conocer su esencia. Estos surgen como un intento de conciliar a los idealistas y realistas.

Las soluciones teológicas toman formas dualistas y teístas, así como monistas y panteístas.

Los investigadores educativos dualistas y teístas afirman que Dios ha coordinado el reino ideal y el reino real, que ambos concuerdan y existe una armonía entre el pensamiento y el ser. La solución del problema del conocimiento está, pues, en la idea de la Divinidad como origen común del sujeto (investigador) y el objeto (fenómeno educativo), del orden del pensamiento y del orden del ser.

Los investigadores educativos monistas y panteístas sostienen, por su parte, que el sujeto (investigador) y el objeto (fenómeno educativo), el pensamiento y el ser, la conciencia y las cosas, sólo aparentemente son una dualidad; en realidad son una unidad.

El cuarto problema epistémico que se presenta a un investigador en educación son las especies de conocimiento. Dos especies de conocimiento están presentes en la reflexión epistémica de un investigador: el conocimiento mediato y el conocimiento inmediato. A éste último se reserva el nombre de conocimiento intuitivo.

Si atendemos a la estructura psíquica del sujeto (investigador), su ser espiritual presenta tres fuerzas fundamentales: el pensamiento, el sentimiento y la voluntad, junto a las cuales distinguimos una intuición racional, otra emocional y otra volitiva. El órgano cognoscente es, en la primera, la razón; en la segunda, el sentimiento; en la tercera, la voluntad. En los tres casos hay una aprehensión inmediata de un objeto (fenómeno educativo), y esto es justamente lo que pretende expresarse con la palabra “intuición”.

Si partimos de la estructura del objeto (fenómeno educativo), éste presenta tres aspectos o elementos: esencia, existencia y valor. Ello permite distinguir a la intuición de la esencia, a la intuición de la existencia y a la intuición del valor. La primera coincide con la intuición racional, la segunda con la intuición volitiva y la tercera con la intuición emocional.

El quinto y último problema epistémico que se presenta al investigador educativo es lo relacionado con el criterio de verdad. No basta que nuestros juicios sean verdaderos; necesitamos de la certeza de que lo son: ¿qué nos garantiza esta certeza? ¿En qué conocemos que un juicio es verdadero o falso?

Para dar respuesta a estas preguntas, en epistemología, se distinguen dos tipos de verdades: la verdad trascendente y la verdad inmanente. La verdad trascendente la hacemos consistir en la concordancia del contenido -lo aprehendido- del pensamiento (del sujeto investigador) con el objeto (fenómeno educativo). La verdad inmanente no radica en la relación del contenido del pensamiento –lo aprendido- con algo que se halla frente a nuestro pensamiento (fenómeno educativo), algo trascendente al pensamiento, sino con algo que reside dentro del pensamiento mismo (discurso educativo). La verdad es la concordancia del pensamiento consigo mismo.

En la investigación educativa se trabaja con verdades trascendentes, no con verdades inmanentes, aunque hagamos uso de ellas.