Todo
hombre es tradicionalista, porque
empieza
por ser ya una tradición acumulada.
(Agustín
Basave, 1956)
En
el invierno de 2000 escribí el ensayo: Tópicos
para el estudio y análisis de las filosofías de la educación, en el que
respondí al cuestionamiento acerca de la utilidad de ésta (Cruz Pérez, 2012).
Quienes
cuestionan la existencia y no sólo la utilidad de la filosofía de la educación
son: 1) los que se han formado en las ciencias y 2) los que se han formado en
la filosofía escolástica. Los primeros, disciplinadas sus mentes en el saber
tangible, no dan crédito al saber intangible (filosofía). Los segundos,
disciplinadas sus mentes en la sistematización teórica y práctica del saber
filosófico escolástico, no dan crédito a un saber que no está contenido en su
sistema.
He
escrito sistematización teórica y práctica con la intención de introducir al
lector en el lenguaje filosófico escolástico. Entre los escolásticos es
frecuente escuchar: la ratio studiorum (currículo) se compone de asignaturas
sistemáticas (teóricas y prácticas). Las asignaturas sistemáticas teóricas son:
lógica (mayor y menor), metafísica (ontología), crítica o teoría del
conocimiento (epistemología), antropología filosófica (psicología racional),
cosmología (filosofía de la naturaleza) y teodicea (teología natural). Las
asignaturas sistemáticas prácticas son: ética o filosofía moral y estética.
En
este epílogo reflexiono acerca del pasado, presente y futuro de la filosofía de
la educación en el contexto de la filosofía escolástica en diálogo con las
filosofías moderna y posmoderna, un tanto en el sentido del planteamiento que
Pérez Barajas hace en el prólogo a esta obra:
construcción-deconstrucción-reconstrucción.
El pasado: construcción
El
ensayo, al que hago mención al comienzo de este epílogo, responde a
cuestionamientos del presente: existencia
y utilidad de la filosofía de la educación, pasando a la teoría y práctica
educativa por el tamiz del acervo filosófico escolástico.
Con
el acervo filosófico escolástico, la sistematización (teórica y práctica) del
saber, es posible responder por: 1) el ser de la educación (sentido ontológico),
2) el proceso del conocimiento de la educación (sentido epistemológico), 3) el
tipo de hombre que se quiere formar a través de la educación (sentido
antropológico), 4) la relación del hombre con el mundo (sentido cosmológico),
5) la relación del hombre con Dios (sentido teológico), 6) la relación del
hombre con el hombre (sentido ético) y 7) la relación del hombre con el arte
(sentido estético).
A 17
años de distancia del ensayo al que hago referencia, me permite pasar por el
tamiz de la filosofía escolástica a las filosofías de la educación surgidas en
la modernidad y posmodernidad. Quizá esto resulte ambicioso, pretensioso o tendencioso,
pero hasta ahora no he encontrado una filosofía de la educación sistematizada
como lo ha sido la filosofía escolástica.
Algunos
versados en filosofía escolástica y no en educación dirán: ninguno de los
grandes filósofos maestros de la escolástica se refirieron a la educación,
mucho menos a la filosofía de la educación. Los versados en filosofía
escolástica y en educación les responderán: cierto, porque ellos se situaron en
su tiempo. En ese tiempo no había surgido la pedagogía, ni lo que hoy llamamos
ciencias de la educación.
Y a
propósito no incluí a la lógica en párrafo anterior, en el que expuse el tamiz filosófico
escolástico por el que ha de pasar la teoría y práctica educativa, para hacer
uso de ella ahora y sostener que la
filosofía educativa, es un saber práctico, como lo es la ética, la estética y
la política.
Esta
manera de presentar a la filosofía escolástica de la educación como un saber
práctico, surge en la modernidad, con la intención de entrar en diálogo con la
organización de la cultura inspirada en la ilustración. La escolástica, como
filosofía educativa, en la modernidad y aún hoy (posmodernidad), sigue siendo
una forma de organizar la cultura, basta extender la mirada hacia las
instituciones que integran el sistema educativo, particularmente las
instituciones educativas confesionales.
Entre
los representantes de esta filosofía se cuenta a Jacques Maritain (1882-1973) y
a Bernard Lonergan (1904-1984). El primero sienta su filosofía de la educación
en la escuela aristotélico tomista (Maritain, 1959). El segundo en la tradición filosófica
del “bien humano” (Lonergan, 2006). En ambos se nota una filosofía
tradicional en diálogo con la modernidad.
Junto
a la filosofía escolástica de la educación, la que ha tenido y tiene lugar en
las instituciones confesionales de educación, particularmente en las de
inspiración católica, surgieron las filosofías educativas de la modernidad,
inspiradas éstas en las ideas ilustradas (empirismo, liberalismo, racionalismo,
idealismo). Recordemos que la ilustración es todo un movimiento intelectual
nacido en Francia e Inglaterra que dio lugar a diversas corrientes de
pensamiento y al surgimiento del Estado moderno.
No
todo lo que escriben los filósofos es filosofía (Moore, 1987).
Resulta ilusorio pensar que las primeras obras en filosofía de la educación sean
las de los ilustrados John Locke (1632-1704) y Jacques Jacobo Rousseau
(1712-1778), del primero Pensamientos
sobre la Educación y del segundo Emilio
o de la Educación. Ambas obras se reducen a consejos u orientaciones acerca
de cómo educar, desde la infancia hasta la juventud, con destinatarios
diversos. La obra de Locke es destinada a un amigo suyo, la de Rousseau a las
nodrizas.
Figura
central para la construcción de la filosofía de la educación en el contexto de
la modernidad, es el pragmático estadounidense John Dewey (1859-1952) con su
obra Democracia y educación, una
introducción a la filosofía de la educación (1916). En ella sostiene Dewey
que la educación es una necesidad vital para renovar a la humanidad. Sostiene
también que el eje central de la filosofía educativa es la experiencia reflexiva, la que tiene lugar en instituciones
socialmente especializadas: las escuelas.
Un
rasgo común en la construcción de la filosofía de la educación es el
surgimiento del Estado moderno, impulsado por las ideas de los ilustrados
(Locke y Rousseau). Y digo rasgo común porque tanto escolásticos como
pragmáticos respondieron a las necesidades del Estado. Dos obras fundamentales vienen
a mi mente para justificar la coexistencia escolasticismo-pragmatismo: Ensayo sobre la tolerancia (Locke) y Tratado sobre la tolerancia (Voltaire).
En ambas obras se justifica la necesidad de un Estado laico.
Otro
rasgo común en la construcción de la filosofía de la educación es el
surgimiento de las ciencias positivas, entre ellas la pedagogía experimental.
Los escolásticos sustentan su filosofía de la educación en la teología.
Lonergan, por ejemplo, en las conferencias de Cincinnati (verano de 1957), al
exponer los valores que ha de sustentar una filosofía (católica) de la
educación, distingue valores estéticos, éticos y religiosos. Los valores
estéticos y éticos sostienen una la filosofía (laica) de la educación. Los
valores religiosos sostienen una filosofía (católica) de la educación y tienen
como finalidad, a decir de Lonergan, subordinar los sentimientos a la voluntad
y la voluntad a Dios. Su reto es el nuevo conocimiento: la ciencia. Esta
filosofía se da en el contexto de un Estado confesional. Los pragmáticos por el
contrario sustentan su filosofía de la educación en las ciencias positivas.
Dewey, por ejemplo, hace de la experiencia
reflexiva el objeto de estudio de la filosofía educativa, como buen y fiel
heredero del empirismo y el positivismo. La pedagogía científica (experimental)
antecedente necesario para la construcción de la filosofía educativa.
En
este contexto se construye la filosofía de la educación.
El presente: deconstrucción
La
filosofía de la educación se construye en la modernidad, se deconstruye en la
posmodernidad. Para comprender este planteamiento es necesario tener presente
la figura de Nietzsche (1844-1900). Así como en la filosofía clásica antigua
hay un antes y un después de Sócrates, en la filosofía actual hay un antes y un
después de Nietzsche. Gianni Vattimo (1936-¿?) en El fin de la modernidad (1987) sostiene: el antes de Nietzsche es
la modernidad, el después de Nietzsche es la posmodernidad.
En
la modernidad se construye la ciencia y se considera un conocimiento cierto e
inamovible. En la posmodernidad se deconstruye la ciencia y se considera un
conocimiento fugaz. La modernidad da certidumbres. La posmodernidad da
incertidumbres. En la modernidad se explica. En la posmodernidad se interpreta.
Uno
de los personajes emblemáticos, por los planteamientos vertidos en su Introducción a la filosofía de la educación (1987),
de este período es T. W. Moore (1917- ¿?). Él es quien le va a dar una nueva
orientación a la filosofía de la educación. Los filósofos educativos de la
modernidad eran filósofos venidos a la educación (Lonergan y Dewey). Los
filósofos educativos de la posmodernidad son educadores venidos a la filosofía
(Moore). Esto permite hacer filosofía ascendente de la educación.
La
filosofía descendente de la educación inicia en la filosofía y termina en la
práctica educativa, muestra de ello son las conferencias de Lonergan en
Cincinnati (verano de 1957). En la invitación – a profesores y directores de
colegios católicos- a dichas conferencias se lee: un filósofo hablará de
educación a educadores. Las conferencias inician con la existencia y utilidad
de la filosofía de la educación, continúan con la estructura invariante y
variante del bien humano, para terminar con la nueva ciencia: la estructura y enseñanza
de las matemáticas, con un enfoque piagetiano. Las conferencias, según las
memorias, eran por la mañana y por la tarde, en modalidad de cenáculo, los
profesores y directivo asistentes discutían la aplicación de la filosofía a la
educación. La filosofía descendente de la educación es filosofía aplicada.
La
filosofía ascendente de la educación, por el contrario, inicia en la práctica educativa
y termina en la filosofía. Muestra de esta filosofía ascendente es la obra de
T. W. Moore, en la que inicia con la planeación de la enseñanza (plan de clase
y curriculum), continúa con su ejecución y teorización, para terminar en la
filosofía. En esta orientación filosófica, la
filosofía de la educación se hace, no se aplica.
Para
comprender el planeamiento de Moore, es necesario vincular su trabajo al
círculo de Viena (1921-1936), para quien la filosofía ha de ser reducida a la
lógica y en consecuencia, los problemas de la filosofía tradicional como la
metafísica, la inmortalidad del alma, la existencia de Dios, etc. dejan de ser
tal, para dar paso al uso del lenguaje, como único problema filosófico. Es
significativo para ello el Tractatus
lógico-philosophicus (1922) de Wittgenstein (1889-1951).
Esta
nueva orientación de la filosofía, permite hacer
filosofía ascendente de la educación. Te preguntarás: ¿Cómo? Cuando el docente
planea la enseñanza, lo hace pensando
en el qué, en el por qué y en el para qué. El docente piensa con conceptos. Son
el contenido del pensamiento cuya expresión lingüística son las palabras, y el
docente las aplica para ejecutar la enseñanza, sin ellos es imposible pensar.
En la argumentación de su plan didáctico, para comunicarse expresa conceptos
mediante un lenguaje. En las academias o grupos colegiados los usa, etc. Ello
permite construir teorías en educación, que no son más que la sistematización
de la expresión lingüística de conceptos. En seguida, una vez teorizada la
práctica educativa, hace filosofía de la educación al analizar su uso
lingüístico y su significado en la teoría. La filosofía de la educación, en la
nueva orientación filosófica, se reduce al análisis lingüístico de las teorías
de la educación.
En
la posmodernidad, paralela a la orientación lingüística filosófica, se ha dado
también una orientación epistemológica a la filosofía de la educación, cimentada
en la complejidad del pensamiento. Tres obras de Edgar Morín dan cuenta de
ello: Los siete saberes necesarios para
la educación del futuro (1999), La cabeza bien puesta (1999) y Educar en la era planetaria (2002). En
ellas Morín invita a pensar la reforma educativa, así como a reformar el
pensamiento. Su propuesta: el pensamiento complejo como método de aprendizaje
en el error y la incertidumbre humana. No profundizo más en ello dado que Rosas
Rivera lo ha hecho magistralmente en este mismo trabajo.
Hay
algunos otros que han reflexionado en torno a la educación posmoderna, mejor,
en la posmodernidad, como son Zygmunt Bauman (1925-2017) y Gianni Vattimo
(1936-¿?). Estos autores más que hacer filosofía de la educación, hacen
sociología de la educación, aunque no dejan de ser interesantes sus
planteamientos, tales como la educación líquida (Bauman) y el pensamiento débil
(Vattimo).
No
quiero terminar este aparato sin señalar: los personajes aquí mencionados los
ubico en la posmodernidad (presente) no sólo porque su existencia se haya
situada en el tiempo después de Nietzsche, sino porque sus planteamientos
deconstruyen lo construido en el pasado (modernidad). Es claro el caso de
Maritain y Lonergan, sus existencias se sitúan después de Nietzsche, pero sus
planteamientos construyen, sistematizan el saber filosófico de la educación.
Mi
existencia se sitúa en la posmodernidad (cuando hago filosofía), pero mi
pensamiento puede que se sitúe en la modernidad (cuando enseño filosofía).
Futuro: reconstrucción
Al
llegar a este apartado del Epílogo y habiendo planteado la existencia de las
filosofías descendentes y ascendentes de la educación, unas de corte
escolástica y pragmática y otra de corte analítico lingüístico, me vienen a la
memoria dos obras fundantes para este apartado: Una nueva edad media (1924) de Nikolái Berdiáyev y Hacia una nueva edad media (1972) de
Umberto Eco, en las que ambos autores hacen un rescate positivo de las
aportaciones de este periodo. Berdiáyev sostiene: el fin de la modernidad es el
fin del renacimiento, pues en éste se concibió. Eco distingue tres
renacimientos: el carolingio, el de los siglos XI y XII y el renacimiento
propiamente dicho. Del renacimiento carolingio son las escuelas de primeras
letras, del renacimiento de los siglos XI y XII son las universidades, las que
dan origen al escolasticismo.
¿Por
qué sostener un periodo de reconstrucción de la filosofía de la educación? Por
la sencilla razón de que algunos consideramos una necesidad urgente, en los
ambientes educativos, que los educandos (docentes y discentes) se den cuenta
que las asperezas surgidas entre la edad media y la modernidad son producto de
interpretaciones mal intencionada de los ilustrados.
Esto
me hace valorar la obra de Octavi Fullat (1928), quien desde los años 70’s del
siglo pasado se ha dado a la tarea de reconstruir una filosofía de la
educación, conciliando a la ciencia surgida en la modernidad y a las filosofía
surgidas en el medievo, -hago referencia al medievo porque es en este periodo
donde surgen las escuelas como instituciones especializadas en educación, dato
que los modernistas o lo han ocultado o lo han ignorado-, muestra de ello son
sus obras Filosofías de la educación
(1977) y Homo educandus (2008) en las
que cimenta el acto educativo en la estructura educanda del hombre: código genético-cerebralización-cultura, además de que en la estructura (didáctica) de sus textos, atiende perfectamente las exigencias de las
filosofías educativas de la modernidad (descendentes) y la posmodernidad
(ascendentes). Sus argumentaciones filosóficas de la educación lo mismo se
sostienen en Platón y Aristóteles como en Agustín, Tomás de Aquino, Boecio, Kant,
Heidegger, Nietzsche, por mencionar sólo a algunos filósofos y con originalidad
interpretativa.
Valoro
también las obras de Agustín Basave Fernández del Valle (1923-2006) Estructura y misión de la universidad
(1957) y Ser y quehacer de la universidad
(1972), en las que expone su filosofía educativa. La primera es una conferencia
que pronunció con motivo del primer centenario del Colegio Civil (antecedente
de la Universidad de Nuevo León, hoy Universidad Autónoma de Nuevo León), la
segunda es una amplia investigación sobre la identidad de la universidad.
En
la conferencia sostiene Basave: el fin
primordial de la universidad es el cultivo de las inteligencias para que estén
en condiciones de comprender todo (…) ni
la ciencia ni la sociedad pueden ser el objeto primordial de la universidad (objetos en los que habían hecho énfasis las
universidades modernas). También sostiene: (…) no basta cultivar la
inteligencia: el ser humano no es
inteligencia pura, sino también voluntad (tiende a la verdad y al bien),
(…) se requiere, en consecuencia, formar
buenas voluntades. Su propuesta: una universidad personalista.
En ser y quehacer de la universidad (1972)
Fernández del Valle propone un nuevo humanismo universitario, al que entiende
como una búsqueda, establecimiento y exaltación de los más altos valores de la
cultura, que se muestra en una comprensión objetiva de la persona humana en
todas sus posibilidades: ciencia, moralidad, filosofía, historia, arte. Basave
hace énfasis en un humanismo integral, pues sin él, el humanismo universitario
cae en humanismos unilaterales, mutilados.
Así
como Nietzsche en su Sobre el porvenir de
las instituciones educativas hizo una severa crítica a la educación que se
impartía en las instituciones modernas, así Fernández del Valle hace una severa
crítica a la educación dada en las universidades posmodernas, con la única
diferencia, de que de éste último, sus propuestas fueron tomadas y operadas por
instituciones mexicanas de educación superior.
Quiero
terminar este Epílogo con los trabajos de Martha C. Nusbaum (1947-¿?): El cultivo de la humanidad: una defensa
clásica de la reforma en la educación liberal (1997) y Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades (2010).
Nussbaum en estas obras reflexiona la filosofía de la educación desde el
socratismo y hace sentir a sus lectores la necesidad de volver a la filosofía clásica
antigua, cimiento de la civilización occidental.
Nova et vetera (lo
nuevo y lo viejo) es el principio de la reconstrucción de la filosofía de la
educación.
Jorge
Luis Cruz Pérez
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